Piše: Bojana Šolaja

Učenik kao ‘uživalac’ vaspitno-obrazovnih usluga koje pruža nastavnik mora da na uslugu odgovori protivuslugom što obimnijeg učešća u nastavnim i vannastavnim aktivnostima, koje bi, gledano kao dio šire slike, trebalo da budu uvertira za prodor na tržište rada.

„Ljudi koji su budni, posjeduju jedan jedini opšti svijet.
Što se tiče onih koji spavaju, svako se povlači u svoj posebni svijet.“

– Heraklit, O prirodi

Obratiti se filosofiji je prvi i temeljni akt otpora. Ovdje se odmah nameće pitanje čemu i zašto valja pružiti otpor. Opravdanost pretpostavke da bi nemali broj čitalaca mogao da se nađe začuđen pred zahtjevom koji smo ovdje postavili govori dovoljno o stepenu „zapalosti“ najvećeg broja naših savremenika. Uz ove „spavače“ koji bezbrižno plutaju pravcem kojim ih bujica vremena nosi, ima i takvih koji naslućuju opasnost bivanja na tom kursu, ali im usljed nedostatka samorefleksije pomanjkava snage da se onom nosećem odupru i da mu odgovore.

Naivno i gordo bi bilo pomisliti da je tek naše vrijeme toliko kompleksno da predstavlja veliki, za masu najčešće nedostižni, zahtjev za sposobnost mišljenja. Sinovi svake epohe su imali teškoće da misaono zahvate probleme vlastitoga vremena. Oduvijek je najviše bilo onih koji su po inerciji živjeli i umirali. Tek rijetki su nosili u svojim njedrima klicu novog doba. 

,,Dok mi spavamo, oni žive”

Potvrda ove teze su spisi mislilaca kakvi su Heraklit i Parmenid. Oba velikana rane helenske misli već prave razliku između „spavača“ i „budnih“, magistrale privida kojom korača gomila i one neutabane staze Istine kojom gaze filosofi. Njihova djela nam, dakle, oduzimaju svaku pretenziju da tvrdimo kako je naše vrijeme jedino u kojem je teško probuditi mase i gdje čak i oni koje zatičemo u polusnu imaju teškoće da se orjentišu i reflektuju zbilju koja ih na sve načine i na svakom polju aficira.

Dakle, uvijek je bilo onih koji budni spavaju i onih koji se bude i sanjajući. Uprkos tome, i dalje ostaje, čak i kada je to nedovoljno osviješćeno, nešto što nagovještava da stvar sa našim vremenom nije tako jednostavna, i da nas podjela koju smo dali u zbiljskom iskustvu društvenog života ne susreće kao ovako jasno diferencirana. U antičkim društvima dileme nije bilo. Kao što se od roba nije moglo očekivati da bude obrazovan, tako istovremeno nije bilo sumnje da je filosof taj od kojeg treba tražiti odgovore na fundamentalna pitanja ljudske egzistencije. Uz to, od slobodnog građanina se očekivalo da se obrazuje kao cjelovita ličnost koja u sebi objedinjuje slovesnost i moralni karakter. Rob koji je izložen fizičkim poslovima se nije obrazovao na isti način zato što se smatralo da mu duhovni napredak nije potreban, jer je dužnost robovlasnika kao njegovog predstavnika i staratelja u širem društvenom životu da donosi odluke umjesto njega i u njegovo ime.

Stvar počinje da se komplikuje tek onda kada na scenu stupaju sofisti i kada slobodnom građaninu postaje teže da diferencira istinsku mudrost od praznih igri riječima. 

Teškoća i izazov našeg doba sadržana je upravo u ambijentu koji marginalizuje, tačnije, sasvim potiskuje filosofiju kao radikalan otpor vodećim društvenim i duhovnim tokovima i afirmiše one fenomene koji će učiniti da običan svijet ostane uspavan.

U okviru savremenog društveno-ekonomskog konteksta, najodrživijim se pokazao koncept potrošačkog društva u kojem će se potrošaču ponuditi objekti uživanja koji u sebi neće nositi poziv na refleksiju i samorefleksiju, od kojeg ovi postaju zavisni, pa u zamjenu za kontinuitet uživanja kao radnici moraju da ponude kontinuitet proizvodnje i kvantitativnog rasta. Ista matrica primjenjuje se i u obrazovnom procesu. Učenik kao ‘uživalac’ vaspitno-obrazovnih usluga koje pruža nastavnik mora da na uslugu odgovori protivuslugom što obimnijeg učešća u nastavnim i vannastavnim aktivnostima, koje bi, gledano kao dio šire slike, trebalo da budu uvertira za prodor na tržište rada.

Nastavniku se, sa druge strane, kao obaveza nameće spektakularizacija  vaspitno-obrazovnog procesa, a stepen učeničkog uživanja u nastavi kao jedno od najvažnijih mjerila njegovog uspjeha kao predavača. Smanjivanje teorijskih sadržaja, a povećanje praktičnog rada kao imperativ novijih reformi samo potvrđuje težnju savremenog školstva da fabrikuje buduće radnike, potrošače i nosioce inovacija, a ne buntovnike, moralne puritance i kritičke mislioce. Kada se situacija na ovaj način razloži, postaje sasvim jasno zašto u sistemu obrazovanja sa ovako postavljenim ciljevima nema mjesta za filosofiju. Već samo prisustvo filosofije tu liči na tempiranu bombu za koju se nikad ne zna kada bi mogla da eksplodira. Stoga se kao najbolja alternativa iz perspektive potrošačkog društva nameće potpuno zaobilaženje i ukidanje filosofije kao predmeta u osnovnom i srednjem obrazovanju, što bi kao domino efekat dovelo i do ukidanja katedri za filosofiju na univerzitetima i, dugoročno, do postizanja potpune nemisaonosti kao ideala jednog takvog društva. Sve ovo nas dovodi do onog početnog pitanja čemu i zašto pružiti otpor filosofijom. Dakle, filosofsko obrazovanje nudi se ovdje kao terapija za jedno takvo društvo i čovjeka kojeg je to dekadentno društvo po svojoj mjeri fabrikovalo i kao pokušaj da se obrazuju pojedinci koji će biti u stanju da mijenjaju ovu ka samodestukciji usmjerenu zbilju iz temelja i sprovedu revoluciju koja bi imala za cilj istinski duhovni preporod.

Filosofsko obrazovanje i „duh vremena“

Kako bismo adekvatno odgovorili na naše centralno pitanje, koje se tiče važnosti filosofskog obrazovanja kao polazišne tačke za rehabilitaciju emancipatorskih tendencija u društvenoj dinamici i ograničenja i prepreka sa kojima se na tom putu sa strane sistema susrećemo, moramo da napravimo pregled odnosa „duha vremena“ prema obrazovanju u cjelini, a onda naročito prema filosofskom obrazovanju. Problem koji se ovdje pred nama otvara sagledaćemo uz pomoć savremenih autoriteta koji su se ovom temom bavili. Ovom prilikom ćemo se ograničiti na dvoje autora i to Hanu Arent i njen spis Kriza u obrazovanju, kao i Teoriju neobrazovanosti Konrada Paula Lajsmana. 

Šta znači biti obrazovan za budućnost?

Hana Arent, naime, u svom radu Kriza u obrazovanju  iz 1954. godine, kao glavnog nosioca novih tendencija u obrazovanju, a samim tim i njegove krize, vidi Ameriku. Osnovni credo američkog društva autorka nalazi u afirmaciji novog i vjerovanju u beskonačnu popravljivost, o kojoj je Tokvil govorio kao o krilatici neukog čovjeka.

Djelovanje u saglasnosti sa ovim pretpostavkama zahtijevalo je i određene promjene na polju formalnog obrazovanja. Arent primjećuje da je ova apsolutna novost mogla da se postigne samo onda kada se napravi radikalan diskontinuitet između novih generacija i njihovih prethodnika. Stoga se kao zadatak školstva postavilo odvajanje djece od njihovih roditelja i kreiranje dječjeg svijeta u kojem bi se odnos između djece i odraslih minimizirao. Taj raskid tri dimenzije vremena kroz formalni sistem obrazovanja je prema mišljenju autorke radikalna promjena u odnosu na ranije epohe.

Kao predmoderni kontraprimjer navodi Polibijevu tezu da obrazovati se znači vidjeti da li si dostojan svojih predaka, a posebno ističe da se u obrazovnoj paradigmi predmodernog svijeta prošlost uzimala kao uzor za obrazovanje za buduđnost, a da su preci smatrani primjerima na kojima nove generacije moraju da uče. Arent uočava da se sada, naprotiv, dešava da se gotovo samorazumljivim uzima da biti obrazovan za budućnost znači raskinuti sa tradicijom i odnositi se prema prošlosti na način njenog ukidanja.

Razlog za nastanak ovog fenomena autorka vidi u tome što obrazovanje ima zadatak da bude instrument politike, a sama politička aktivnost treba i sama da bude oblik obrazovanja. Dok je ovo drugo korišćeno za usmjeravanje odraslih, prvo se koristi za instaliranje one ranije pomenute „apsolutne novosti“ kroz generacije koje tek sijedaju u školske klupe. Stoga, ako je postalo jasno da je obrazovanje instrument politike, onda odgovor na pitanje krize u obrazovanju treba tražiti u osobenostima savremene političke stvarnosti, koju Arent nalazi u izokretanju odnosa između privatnog i javnog. Taj novi odnos i način na koji se on prenosi na djecu u toku školovanja opisuje na sljedeći način:  

Stoga prestaje skrivanje privatnosti i ona se iznosi pred javnost. To je pravo značenje emancipacije žena i radnika, naravno, ne kao osoba, već kad izvršavaju nužne funkcije u životnom ciklusu društva. (…) Što suvremeno društvo više odbacuje razliku između privatnog i javnog, između onog što se može činiti jedino u osami i onog što treba pokazati svima, sve više između privatnog i javnog umeće društvenu sferu, u kojoj je privatno javno i obrnuto, to je djeci teže, jer ona po prirodi trebaju sigurnost skrivenog prostora, da bi mogla odrasti bez ometanja.  

Na temelju ovog zaokreta podižu se savremeni školski sistemi. Arent kao njihova osnovna obilježja primjećuje: (1) postojanje izdvojenog dječjeg svijeta u kojem odrasli pružaju isključivo pomoć u upravljanju; (2) razvijanje predagogije kao zasebne oblasti u odnosu na bilo koju predmetnu tj. naučnu oblast koja se u školama izučava; (3) ubjeđenje da možemo znati samo ono što smo napravili, što je zapravo posljedica zamjene prvobitnog odnosa između rada i učenja. Ove ključne tačke i njihove implikacije prema mišljenju filosofkinje, umjesto emancipacije, dovode do produbljivanja nestabilnosti modernog društva.

Industrijalizacija znanja

Sličnim putem krenuo je i Lajsman u svojoj Teoriji neobrazovanosti, objavljenoj na početku novog milenijuma. Kao preteče svog rada uzima Ničeov rani spis O budućnosti naših obrazovnih ustanova i Adornovu Teoriju poluobrazovanosti, koji su prije njega uočili da put kojim se promjene u formalnom obrazovanju i njegovim idealima kreću ide u pravcu dekadencije.

O deformaciji savremenog pojma znanja i znalca prema Lajsmanu dovoljno govori pogled na televizijske kvizove znanja, koji podstiču shvatanje prema kojem znalac treba da bude shvaćen kao pojedinac koji raspolaže ogromnom količinom informacija iz najrazličitijih oblasti, koje same po sebi ne moraju da imaju nikakav vrednosni značaj. Od heraklitovskog ubjeđenja da mnogoznalaštvo ne uči pameti, stoga, nije ostalo ništa. Kada govorimo o formalnom obrazovanju i njegovim ciljevima, Lajsman ističe da se tu radi o tzv. industijalizaciji znanja u kojoj se dešava nešto sasvim suprotno u odnosu na prosvetiteljsku ideju progresa, a što autor objašnjava na sljedeći način: „Nije to radnik koji postaje znalcem, nego je riječ o znalcu koji postaje radnikom.“ 

Ovdje se, dakle, dešava da industrijska i korporativna stvarnost diktira zahtjeve obrazovanja, umjesto da bude obrnuto, da akademski obrazovana elita (shvaćena kao intelektualna elita) diktira tokove društvene zbilje, pa i one koji se odnose na ekonomsko saobraćanje. Posljedica toga je razaranje ideje obrazovanosti koja je u skladu sa svojom etimologijom koja upućuje na formiranje obraza tj. cjelovite ličnosti, i umjesto toga ide u prilog produkovanja gomile kod koje je, hegelovski rečeno, mnogo toga poznato, a ništa spoznato.

Ovu sumornu sliku Lajsman zaokružuje kritikom savremenih reformi obrazovanja, čiji cilj vidi u kočenju slobodne misli i porobljavanju intelektualaca. Naime, autor primjećuje da oni koji su reformom zahvaćeni sve svoje napore usmjeravaju prema pokušajima da se tim promjenama prilagode i da na njih adekvatno odgovore, što dovodi do njihove stalne upošljenosti koja ne ostavlja dovoljno prostora za promišljanje i autonoman rad, koji bi za reformu bio irelevantan. Nametanje reformi akademskom i nastavnom osoblju na nižim nivoima obrazovanja prema ovom autoru nije ništa drugo do oblik represije nad onima za koje se najprije očekuje da bi mogli da budu pokretači i nosioci određenih oblika otpora. 

Zašto su duhovne nauke nepoželjne

Imajući u vidu stavove koje iznose ovo dvoje autora, postaje jasno zašto filosofija kao predmet u obaveznom dijelu obrazovanja pojedinca postaje u najmanju ruku nepoželjna. Prvo, iako je taj odnos uvijek kritički, filosofija se uvijek nalazi u dijalogu sa svojom vlastitom tradicijom, a samim tim i sa tradicijom u cjelini.

Otuda radikalni prekid sa prošlošću, koji Hana Arent dijagnostifikuje kao zahtjev novog doba, u filosofiji i njoj svojstvenom obrazovanju nije moguć. Drugo, ulazak u filosofiju zahtijeva od pojedinca da se izmakne, nadiđe zbilju kojom je obično zahvaćen i da uspori kako bi bio u stanju da je misaono zahvati, što je ponovo u sporu sa onim modernim zahtjevom za stalnom uključenošću i brzinom savladavanja zadataka. Treće, filosofija ne može da odgovori zahtjevu učenja kroz proizvođenje tj. učenja kroz posmatranje onoga očiglednog.

Filosofija se, kako su to definisali već njeni prvi muževi, bavi bićem kao bićem – onim iz čega ihodi sve što se pojavljuje, a što se nikada ne može do kraja iscrpiti u bilo čemu što se pojavilo; onim što se može prizivati, a da nikada do kraja ne bude dozvano. Četvrto, primjenjivost znanja iz filosofije nadmašuje kategorije kojima se barata unutar logike tržišta, iako je i sama ta logika tim znanjem zahvaćena, ali na takav način da izaziva otpor prema njoj, umjesto njenog prihvatanja. U svemu navedenom, a vjerovatno ponajviše u ovome posljednjem nalazi se razlog zašto se nastava filosofije u savremenom kontekstu želi svesti na minimum ili sasvim ukinuti. Pitanje koje nam, stoga, preostaje da postavimo jeste, šta se povodom datog problema iz perspektive filosofski obrazovanih još može učiniti u pogledu tekuće krize u obrazovanju.

Kuda iz krize obrazovanja?

Mladen Vilotijević u trećem tomu svoje “Didaktike” primjećuje da se u svakom vremenu „međusobno suprotstavljene društvene snage bore da ostvare uticaj na izbor nastavnih sadržaja i, preko njih, na formiranje uverenja mlade generacije“.  Filosofiji u svakom vremenu pripada nezahvalan zadatak da djeluje antisistemski, uočivši nedostatke onoga što je u datom trenutku na snazi. Nastava filosofije, stoga, u kontekstu vremena u kojem se sada živi, treba da se usmjeri protiv ključnih manjkavosti postojećeg obrazovnog sistema, od kojih su neki: (1) metafizička indiferencija; (2) scijentizam; (3) podređivanje obrazovanja zahtjevima tržišta; (4) nekritički entuzijazam prema konzumerističkoj kulturi; (5) potpuni raskid sa tradicijom, čak i u dijelu njene kritičke refleksije; (6) podložnost propagandi i ideologijama itd. 

O obrazovanju je, međutim, moguće govoriti samo onda kada iz filosofije ishodi i kada se u filosofiju uliva. Eliminisati filosofiju iz sistema obrazovanja ili je, kako je u Crnoj Gori u ovom trenutku slučaj, svesti na završnu godinu formalnog obrazovanja tek jednog dijela srednjoškolaca, znači otvoreno onemogućavati razvoj cjelovitih ličnosti i opredijeliti se za fabrikovanje samo formalno slobodnih robova. 

Budući da se čini da će, ukoliko posmatramo globalne tokove, za savremeni društveni kontekst sve manje biti prostora za one oblasti koje pozivaju na buđenje i slobodnu misao, dužnost je filosofski obrazovanih da nađu načina da se obrate omladini, ako ne kroz formalno, onda kroz razne vidove neformalnog obrazovanja. Jedini način da živimo u zajednici koja je zajednica ljubavi, a ne mreža interesnih relacija jeste da, kako Hegel u Fenomenologiji kaže, učestvujemo u “onom Ja koje je Mi, i onom Mi koje je Ja” tj. da osvijestimo vlastito učešće u životu Duha, kroz filosofiju koja u najčistijem obliku jeste svjedočanstvo tog života i sam taj život.